L’article de Reguina Hatzipetrou-Andronikou nous permet de découvrir les Écoles secondaires de musique qui, à partir des années 1980, ont transformées le paysage de l’enseignement musical en Grèce. En effet, l’introduction de la musique traditionnelle déstabilise le monopole symbolique de la musique classique, d’autant qu’elle s’accompagne de l’entrée d’apprentissages informels en rupture avec les méthodes des conservatoires.

La création de la première École secondaire de musique (ESM), en 1988 à Pallini (Athènes), marque un tournant dans l’histoire de l’enseignement musical formel en Grèce. En effet, jusqu’alors l’enseignement formel de la musique connaissait le même sort qu’en France « entre institution scolaire et conservatoires » (Bonnéry, 2013), entre le cours, surtout théorique, de musique au primaire et au collège et les cours, d’instrument et de théorie, en institution d’enseignement spécialisé de la musique. Les conservatoires et écoles de musique qui dispensent cet enseignement sont des établissements reconnus par l’État et leur fonctionnement, les programmes d’études, les diplômes délivrés, la définition des statuts et la gestion des carrières des enseignants sont régis par le ministère de la Culture (Simou, 2004). Ce système d’apprentissage formel extra-scolaire de la musique classique, proche de celui de plusieurs autres pays européens, s’organise en Grèce autour de la forme scolaire (Vincent, Lahire & Thin, 1994), du primat de l’écrit et des connaissances théoriques du solfège (Hennion, 1988). Dans ce contexte, les ESM se distinguent du système des conservatoires à deux égards : premièrement, elles intègrent l’éducation musicale instrumentale dans le cadre de l’enseignement secondaire général et, deuxièmement, elles introduisent l’enseignement de la musique traditionnelle parallèlement à l’apprentissage de la musique classique (par des cours théoriques et pratiques). Elles se distinguent également du cours de musique dans les autres écoles secondaires par la centralité qu’occupe l’enseignement musical tant par le volume horaire conséquent (un tiers des heures d’enseignement au collège et au lycée) que par l’objectif visé par cet enseignement : « la préparation et la formation de jeunes qui souhaitent poursuivre dans la musique professionnellement sans avoir aucun retard en éducation générale s’ils choisissent finalement un autre domaine d’expression scientifique ou professionnelle ». Autrement dit, un modèle d’enseignement musical est créé à l’intérieur du système scolaire et sous la tutelle exclusive du ministère de l’Éducation.

L’introduction de la musique traditionnelle grecque dans les ESM constitue une nouveauté puisque cette dernière n’avait pas jusqu’alors de lieu d’enseignement formel institutionnalisé. On peut voir là la conséquence de deux évolutions. D’une part, elle relève d’une dynamique européenne d’introduction de pratiques et de répertoires de musiques populaires dans l’enseignement institutionnel. Ainsi la France, par exemple, connaît l’institutionnalisation de l’enseignement du jazz (Coulangeon, 1999), l’entrée dans les conservatoires du répertoire et des instruments issus du renouveau de la musique ancienne (François, 2005), la scolarisation des musiques actuelles (Deslyper, 2018) et l’enseignement dans diverses structures des musiques traditionnelles (Nentwig, 2016)2. D’autre part, elle s’inscrit dans un mouvement de renouveau de la musique traditionnelle en Grèce, appelé paradosiaka (Kallimopoulou, 2009), qui, à partir de la fin des années 1970, fait de la musique un des éléments de redéfinition de l’identité grecque. La diminution d’instrumentistes traditionnels et l’envie d’une définition alternative de la grécité par rapport à celle véhiculée par la dictature animent cet intérêt (Kallimopoulou, 2009 ; Kornetis, 2013 ; Papadogiannis, 2015). Au début des années 1980, dans un contexte de transition démocratique et avec l’arrivée du parti socialiste grec (PASOK) au pouvoir, des politiques culturelles importantes se mettent ainsi en place afin de promouvoir la musique et l’éducation musicale classiques, mais aussi de “sauvegarder” et de promouvoir la musique traditionnelle. Des concerts sont financés dans tout le pays et, en parallèle, une scène de renouveau de la musique traditionnelle émerge, principalement à Athènes.

Les ESM constituent donc une forme inédite d’enseignement musical, intégrant l’apprentissage des musiques classique et traditionnelle dans une institution scolaire. Cet article montre comment cette scolarisation inédite de la musique, bien qu’encore fragile, contribue alors à transformer l’enseignement musical. Il s’appuie sur divers matériaux récoltés dans le cadre d’une recherche doctorale (Hatzipetrou-Andronikou, 2018) sur l’institutionnalisation de l’enseignement de la musique traditionnelle et la féminisation du jeu d’instruments traditionnels qui en a découlé. Premièrement, un corpus de textes législatifs et scientifiques autour de la création, de l’organisation, du fonctionnement et du recrutement des enseignants des ESM depuis 1988 jusqu’à aujourd’hui. Ce corpus contient également tous les programmes scolaires et permet de voir les évolutions curriculaires durant les trente dernières années dans les ESM. Ensuite, une base de données constituée de 24 514 candidatures pour les postes d’enseignants d’instruments remplaçants et vacataires entre 2010 et 2015. Ce sont les classements des candidatures établis par le ministère de l’Éducation chaque année, par discipline musicale, qui donnent des indications sur la formation des candidats, leur ancienneté comme enseignants dans les ESM, leur nombre par spécialité etc. permettant d’étudier la composition du vivier du corps enseignant et les différences entre la musique classique et traditionnelle. Ces matériaux sont complétés par treize entretiens avec des anciens élèves et des enseignants d’ESM, ayant fréquenté ou travaillé dans ces établissements entre 1988 et aujourd’hui. Ces entretiens informent tant sur les pratiques pédagogiques du point de vue des élèves et des professeurs que sur l’évolution des statuts et rémunérations des différentes catégories enseignantes. À partir de l’analyse de ces données, l’article revient d’abord sur la manière dont les hiérarchies musicales se transforment par la création des ESM et par l’introduction de la musique traditionnelle dans le curriculum. Ensuite, est posée la question des effets de l’institutionnalisation des ESM sur l’enseignement de la musique et sur l’évolution du statut des enseignants des matières musicales.       

Des hiérarchies musicales bousculées

Une loi générale sur l’éducation votée en 1985  ( Loi 1566/1985 (JO 167/A/30.9.1985). prévoit la création d’« écoles de musique », dans un contexte de réformes éducatives de libéralisation et de démocratisation de l’enseignement. En vue de leur ouverture, qui interviendra finalement en 1988, un comité d’organisation, appelé Comité artistique, est constitué pour établir les programmes des cours de musique et le fonctionnement de ces écoles. Le Comité opte pour la mise en place d’écoles d’« éducation musicale et culturelle grecque, globale » plutôt que pour un projet d’« école basée autour de l’organisation d’un orchestre symphonique » (Dionyssiou, 2002 : 340). La musique grecque, est donc présente dès le moment de la constitution de ces écoles et le Comité définit les contenus à enseigner pour ce domaine. Pour la musique classique, le Comité artistique propose des programmes très proches de ceux qui existaient dans les conservatoires de musique. La première école créée, ainsi que les suivantes, est une école publique qui comprend les années de l’enseignement secondaire, trois années de collège et trois années de lycée, où sont dispensées, en plus du programme scolaire des écoles secondaires générales, une quinzaine d’heures supplémentaires de cours de musique. Ces cours de musique sont des cours de théorie et de pratique instrumentale tant de musique classique dite « européenne » dans les textes officiels que de musique dite « traditionnelle grecque ». Après trente ans de fonctionnement, les ESM qui représentaient d’abord une expérimentation puis une nouveauté tant dans le paysage scolaire grec que dans celui de l’enseignement musical, sont aujourd’hui institutionnalisées. C’est cette institutionnalisation qu’il s’agit donc d’interroger pour en saisir les contours et ses effets sur l’enseignement musical.

L’école comme alternative inédite aux  conservatoires

La création des ESM traduit une ambition politique inédite en Europe d’inscrire l’enseignement musical dans le cadre scolaire. Par rapport à d’autres institutions secondaires spécialisées en musique dans d’autres pays européens, les ESM ont cette particularité d’être des établissements scolaires qui se construisent comme des alternatives à l’intérieur de l’enseignement général sur tout le territoire et non comme des écoles d’exception et/ou associées à des établissements musicaux autonomes. Ainsi, elles sont entièrement gérées par le ministère de l’Éducation sans partenariat avec le ministère de la Culture traditionnellement en charge des enseignements artistiques. En effet, il s’agit d’un parcours éducatif (qui va des ESM jusqu’à l’enseignement supérieur) construit de manière autonome par rapport aux institutions d’enseignement musical préexistantes, régies par le ministère de la Culture. À l’exception des programmes de musique classique et des qualifications des enseignants en instruments classiques, le ministère de l’Éducation porte donc son propre agenda et développe sa propre vision de l’enseignement musical, se distinguant clairement de ceux du ministère de la Culture. À titre de comparaison, ce système est ainsi différent du dispositif des classes à horaires aménagés (CHAM)5 français, qui repose sur un partenariat entre les deux ministères et qui implique la collaboration entre un collège et une institution d’enseignement musical, maîtrise ou conservatoire, afin de permettre aux élèves de ces classes de consacrer plus de temps à l’étude instrumentale ou vocale en musique. Au niveau du lycée, toujours en France, il existe également une option facultative et deux filières spécialisées en musique prévues dans les épreuves du baccalauréat, qui s’insèrent néanmoins dans les parcours des lycées généraux et n’impliquent pas la création d’écoles particulières.

L’originalité des ESM ne s’arrête pas à la forme de ce parcours musical. L’approche comparative de Kyriazikidou6 permet aussi de mettre en évidence deux éléments différenciant les ESM des écoles musicales créées dans les pays européens : d’une part, l’enseignement général au sein des ESM reste complet, alors que dans les autres pays étudiés les écoles musicales offrent une souplesse dans l’organisation des enseignements généraux. D’autre part, les ESM ne délivrent pas de diplômes musicaux et ne permettent pas d’accès direct ou facilité aux institutions supérieures de musique, alors que celles des pays germanophones et scandinaves, par exemple, offrent ces possibilités. Enfin, une autre différence entre les ESM et la plupart des dispositifs spécialisés en musique en Europe réside dans les styles musicaux enseignés. Dans la majorité des cas présentés, les enseignements sont uniquement centrés sur la musique classique, ou plutôt occidentale savante, avec parfois l’introduction d’éléments et de cours de musique jazz ou de rock. Dans les ESM, le fait d’introduire la musique traditionnelle grecque comme un apprentissage obligatoire donne accès aux élèves à une musique très éloignée de la musique occidentale, en termes de répertoires, d’instrumentarium, de système théorique et de tradition d’interprétation.

Cette forme inédite d’enseignement musical se caractérise enfin par son développement continu venant consolider son institutionnalisation. Depuis 1988, 46 ESM ont été créées et le ministère de l’Éducation grec continue encore d’en implanter de nouvelles. La multiplication de ces écoles traduit la volonté politique constante de généralisation de cette forme d’établissement spécialisé en musique. Les ESM ne sont cependant pas ouvertes à tous : un examen d’entrée est organisé tous les ans pour l’inscription en première année devant un jury composé de membres internes et externes à l’école. Les candidats sont examinés sur leurs aptitudes musicales décomposées en quatre catégories : le rythme, l’oreille, le chant et la capacité de distinction de différents sons. La loi précise que le nombre d’admis chaque année est fonction du nombre de candidatures et de la capacité d’accueil de l’école, définie par le nombre d’enseignants et la capacité du bâtiment. Le ministère définit donc tous les ans le nombre de places pour la première année de chaque ESM.

Plusieurs écoles, notamment dans les grandes villes, ont vu leur nombre de classes par niveau augmenter depuis leur création. Et dans certains départements, le nombre d’écoles a aussi augmenté. Par exemple, le département de l’Attique, où se trouvent les plus grandes villes de Grèce (Athènes, le Pirée et leurs agglomérations), comptait en 1988 une école à deux classes par niveau et héberge aujourd’hui cinq écoles totalisant 17 classes en première année du collège avec une capacité d’accueil globale de 400 élèves en première année à la rentrée 2017-2018 (7). Cela fait suite à la forte augmentation de la demande, qui s’exprime par l’augmentation du nombre de candidatures pour le concours d’entrée, mais aussi à la construction de bâtiments spécifiquement conçus pour accueillir ces écoles (8). L’augmentation de la sélectivité des ESM due à l’augmentation des candidatures semble donc contrebalancée, au moins partiellement, par l’augmentation constante des places disponibles. Ainsi, la part des élèves des ESM dans l’ensemble de la population scolaire de l’enseignement secondaire grec est passée de 0,5 % en 1998-1999 (9) à 1,7 % (10) en 2013-2014. Cette augmentation est liée à la constante augmentation du nombre d’ESM et de leur taille puisque le nombre absolu d’élèves dans les ESM a triplé en vingt ans. L’attractivité de ces écoles leur donne ainsi une place de plus en plus importante à la fois dans l’enseignement secondaire général et dans le monde de l’éducation musicale.

  • 7 Selon la décision ministérielle D2/102968/19.06.2017.
  • 8 La plupart des ESM au moment de leur création n’ont pas de bâtiment propre et sont souvent logée (…)
  • 9 D’après Dionyssiou il y avait 3 031 élèves inscrits dans les ESM en 1998-1999 (Ibid., p. 169). S (…)
  • 10 En 2014-2015, selon le rapport de la Fondation Stavros Niarchos, 9 200 élèves étaient inscrits d (…)

La forme scolaire de musique classique questionnée par l’école

Le développement des ESM en fait un acteur important de la transformation de l’offre d’enseignement de la musique dans le pays. L’introduction de l’enseignement de la musique traditionnelle aux côtés et en parallèle de la musique classique, auparavant le seul style musical dont l’enseignement était formalisé et généralisé, transforme alors en partie la définition et l’organisation de l’éducation musicale sans pour autant renverser la domination symbolique de la musique classique dans ce domaine. De plus, la forme scolaire de l’apprentissage de la musique établie depuis longtemps par les conservatoires se trouve paradoxalement “déscolarisée” par l’entrée dans l’école d’une pratique musicale multiple en termes de styles, d’instruments et de modalités d’apprentissage.

Le processus de scolarisation de la musique traditionnelle dans les ESM suppose que soient définis les contenus et les contours d’une spécialité musicale nouvelle dans l’enseignement formel. Lors de la création des ESM, un des enjeux a donc été de définir la musique grecque et la façon de l’enseigner. Sous l’influence de la théorie de Simon Karas – qui établit une continuité de la musique grecque depuis l’antiquité, en passant par l’époque byzantine, jusqu’à la Grèce moderne – et en s’inspirant des pratiques pédagogiques à l’œuvre dans son école de musique, les membres du Comité artistique décident que la théorie de la musique traditionnelle sera enseignée sur la base de la théorie de la musique ecclésiastique byzantine, une musique modale et non tempérée mais savante, et de son système de notation neumatique. Ce système théorique et de notation devait servir dans la pratique à apprendre à chanter des chansons traditionnelles grecques de plusieurs régions et à apprendre à jouer d’un instrument de musique traditionnelle. De plus, afin d’organiser l’enseignement de la musique grecque de manière équivalente à celui de la musique classique, le comité a décidé de proposer pour la musique traditionnelle un système s’inspirant de l’enseignement en conservatoire avec une distinction de cours de théorie, de cours d’instrument et l’introduction d’un instrument « de référence », à l’instar de l’enseignement obligatoire du piano. Ainsi, la construction formelle du curriculum, reprend les distinctions propres à la forme scolaire et à l’enseignement de la musique classique, notamment la distinction entre théorie et pratique avec l’instauration de cours collectifs de théorie et de cours individuels de pratique instrumentale.

Ce travail de définition de la musique traditionnelle conduit à sa légitimation mais aussi à une déstabilisation symbolique de la domination de la musique classique. Ce double processus se voit, entre autres, à travers les dénominations dans les programmes des deux styles musicaux enseignés. En effet, l’intitulé du cours théorique adopté pour la nouvelle discipline, resté inchangé depuis 1989, est « musique traditionnelle grecque ». Si cette dénomination demeure stable, celle de la musique classique, ou musique occidentale savante, qui était jusqu’alors uniquement définie comme « musique » se trouve déstabilisée. Étant jusqu’alors l’unique style musical ayant une tradition d’enseignement formel et reconnu par l’État, son enseignement dans les ESM a successivement pour intitulé officiel « musique générale » (1989, 1991), « théorie et pratique musicale (exercices mélodiques) » (1995), « théorie et pratique musicale » (2001), pour devenir à partir de 2011 « musique européenne – théorie et pratique ». Ce passage de termes génériques comme musique et musical au terme spécifique de « musique européenne » souligne la déstabilisation de la place symbolique de la musique classique. Dans le contexte des ESM, la musique classique n’apparaît plus comme la définition par défaut de ce qu’on entend par « musique » mais devient une musique parmi d’autres.

Par ailleurs, le processus d’apprentissage proposé dans les conservatoires pour la musique classique se trouve également déstabilisé par l’introduction des pédagogies inspirées de l’apprentissage informel des musiques populaires (Green, 2008). Le primat de l’écrit, la valorisation de la précocité et de la virtuosité ainsi que la spécialisation et l’érudition dans un style musical sont ainsi mis à mal dans l’apprentissage de la musique dans les ESM. Les élèves apprennent et pratiquent deux systèmes théoriques différents, plusieurs instruments et différents répertoires (classique, traditionnel et de musiques populaires grecques ou étrangères surtout dans les cours d’ensembles musicaux). Contrairement aux conservatoires où l’on s’inscrit pour apprendre, puis se perfectionner, dans un seul instrument depuis un âge relativement jeune, les ESM donnent accès à un grand nombre d’instruments et incitent les élèves à les “essayer”. Comme le dit Anna, ancienne élève d’ESM, joueuse et enseignante de oud :

« Bon, là-bas [à l’ESM], je me suis déchaînée, je voulais apprendre de tout et j’ai essayé cinquante mille instruments en fait… J’avais pas encore touché de oud, mais j’ai fait plein de trucs là-bas. J’ai fait du saz assez sérieusement. Ah, je jouais du bouzouki, du kanonaki, du tanbur… je sais plus trop, je crois que vers la fin du collège j’ai finalement choisi le oud ».

Cette possibilité de “toucher à tout” renvoie à une norme interne du milieu du renouveau de la musique traditionnelle où les pionniers, qui ont été les maîtres des premiers enseignants des ESM, sont eux-mêmes multi-instrumentistes. Elle traduit aussi la volonté des professeurs d’instruments traditionnels de faire connaître et de défendre un style musical qui ne fait pas partie des canons de la musique enseignée dans un cadre institutionnel. Vassiliki, enseignante d’instruments à cordes et à vent traditionnels dans une des premières ESM explicite ce côté militant :

« Il y avait un climat à l’école, des gens qui avaient fait des études en musique classique, qui avaient trimé dans les conservatoires et tout ça, et qui voyaient dans la musique traditionnelle quelque chose de subalterne. Quelque chose sans programme établi, sans théorie, sans, sans, sans… Et c’est pour ça, les premiers temps à l’école, il a beaucoup fallu qu’on joue. On était en train d’essayer de convaincre que, ça aussi, ça valait quelque chose ».

En plus de ce rapport diversifié et éclectique à la pratique musicale, les ESM s’éloignent également de l’apprentissage formel en ne limitant pas la pratique instrumentale aux salles de classe. “Jouer tout le temps” devient une règle, la pratique instrumentale débordant dans les couloirs et les cours de récréation. Dans les entretiens, on retrouve souvent l’image des professeurs d’instruments traditionnels qui jouent seuls ou en groupe pendant les récréations. Les anciens élèves racontent également avoir appris un nouvel instrument en allant retrouver un enseignant pendant les récréations pour qu’il leur montre ou encore comment ils faisaient l’école buissonnière de matières générales pour aller jouer avec leurs enseignants d’instrument.

Enfin, comme dans d’autres cas d’introduction de musiques populaires et traditionnelles dans des institutions de formation (Coulangeon, 1999 ; Deslyper, 2018), l’apprentissage instrumental “à l’oreille” et/ou en groupe (Green, 2002) est souvent privilégié comme méthode pédagogique. L’apprentissage des instruments de musique est en effet complété par la participation à un ou plusieurs ensembles de musique dans l’école, qu’il s’agisse de cours d’ensembles musicaux, de groupes créés à l’occasion d’un projet artistique ou de groupes constitués par affinité entre élèves. Ce jeu et apprentissage en groupe est l’occasion d’apprendre des répertoires tant classiques et traditionnels que de musiques populaires ne faisant pas partie des styles dont la théorie est enseignée en ESM. Le jeu en groupe prolonge cette logique de “jouer tout le temps” comme le montre l’exemple de Stella qui se souvient appartenir à « 80 ensembles différents » pendant les six années de sa scolarité en ESM : « J’étais dans différents ensembles : musique contemporaine, orchestre classique, ensembles de musique traditionnelle et dans chacun avec… en contemporaine et classique, avec le hautbois et le chant, et en traditionnel avec le kanonaki, le neï, les percussions, tout ça ». Stella monte également avec des amis de l’école un groupe amateur à la fin de sa troisième année de collège et joue en public avec eux en dehors des représentations scolaires.

Sans transformer l’enseignement de la musique classique, l’introduction de la musique traditionnelle dans les ESM donne à voir d’autres formes de transmission et est donc susceptible de déstabiliser la légitimité du modèle de l’enseignement musical en conservatoire. Si la forme scolaire est présente par le cadre, le temps et le lieu d’enseignement et les cours théoriques, elle est sans cesse questionnée et assouplie tant par les élèves que par les enseignants. Les premiers jouant souvent en dehors des heures et des lieux de cours et les seconds manifestant une « éthique de l’engagement » (Lemêtre, 2012 : 161-164) qui se voit notamment dans le jeu, l’animation et les répétitions de groupes mais aussi l’enseignement, qu’ils ajoutent en plus de leur charge d’enseignement réglementaire.

Une déstabilisation continue de l’enseignement musical

La nouvelle institution pédagogique que sont les ESM dans le paysage de l’enseignement de la musique en Grèce se trouve prise dans une tension entre une normalisation et une fragilité institutionnelle. Si l’on trouve de plus en plus d’écoles sur le territoire et donc d’élèves et de postes pour des enseignants de musique, l’enseignement musical est peu stable en termes de contenus et de personnel. Le cas de la musique traditionnelle est paradigmatique de cette situation puisqu’elle a des programmes peu définis par rapport au contenu et que le nombre d’heures dispensées diminue au fur et à mesure de l’institutionnalisation des écoles. De plus, ce sont les enseignants d’instruments et ensembles de musique traditionnelle qui sont les plus précaires et les plus touchés par l’évolution de la réglementation qui passe d’un système de recrutement de musiciens interprètes à un système de recrutement de diplômés du supérieur.

Élargissant l’accès à l’enseignement musical, la création des ESM a donc été l’occasion de l’invention d’un modèle d’enseignement secondaire spécialisé en musique. En moyenne 13 heures par semaine d’enseignements musicaux sont dispensées à chacune des six classes du secondaire et ils représentent environ un tiers du volume total d’heures d’enseignement hebdomadaire. Ces enseignements sont divisés en matières théoriques et pratiques. Les matières théoriques comprennent le solfège pour la musique classique et la théorie de la musique byzantine (musique vocale sacrée de l’Église orthodoxe), mais aussi des cours d’histoire de la musique et différentes spécialisations, notamment au lycée. Les matières pratiques sont les cours d’instruments et les ensembles musicaux. Tous les élèves prennent obligatoirement des cours individuels de piano pendant les quatre premières années et des cours individuels de tampouras, ou autre instrument local traditionnel, pendant les trois premières années. Ces deux instruments sont appelés dans les programmes « instruments obligatoires de référence » l’un pour la musique classique et l’autre pour la musique traditionnelle. Les élèves pratiquent également un instrument de leur choix qui peut être classique, traditionnel ou, depuis quelques années, populaire. On entend ici par instruments classiques les instruments symphoniques et le piano, la guitare et l’accordéon, qui étaient auparavant enseignés dans les conservatoires et dont le répertoire enseigné est celui de la musique savante occidentale. Les instruments traditionnels sont des instruments des différents répertoires locaux de la Grèce et du répertoire de la musique classique ottomane. Les instruments populaires sont ceux qui sont majoritairement utilisés dans les musiques populaires, ou actuelles, grecques et internationales comme la guitare et la basse électrique, le saxophone ou le bouzouki. Enfin, tous les élèves participent à deux ensembles musicaux de leur choix parmi les nombreux ensembles proposés dans chaque établissement.

La scolarisation simultanée de la musique classique et de la musique traditionnelle produit donc une déstabilisation terminologique, pratique et symbolique venant questionner la hiérarchie entre les deux styles musicaux. Ce constat doit cependant être nuancé au regard de la place de la musique traditionnelle dans les programmes par rapport à la musique classique. Jusqu’en 2011, il y avait une répartition presque égale entre la musique classique et la musique traditionnelle grecque durant les trois années du collège. D’un côté, les heures de théorie de musique classique avec l’heure de piano et de chorale et de l’autre les cours de théorie de musique grecque avec l’heure de cours de tampouras représentaient environ 5 à 6 heures hebdomadaires. Seul le choix personnel d’instrument et de l’ensemble musical pouvait introduire un déséquilibre du volume d’heures entre les deux styles musicaux. Cependant, la baisse des heures d’enseignement musical dans les programmes de 201113, s’est soldée par une diminution des heures de théorie de la musique traditionnelle grecque de moitié. En outre, au lycée, dès le début et dans tous les programmes depuis, il y a plus d’heures obligatoires de musique classique que de musique traditionnelle grecque. Il y a donc un renforcement de ces enseignements au détriment de la musique traditionnelle grecque. Cependant, cette remarque est valable pour les cours obligatoires qui sont moins nombreux au lycée que les cours optionnels. Ainsi chaque élève peut constituer un emploi du temps avec plus de musique traditionnelle que de musique classique et inversement. La légitimation de la musique traditionnelle acquise par l’introduction de son enseignement dans les ESM est donc relative et fragile. Bénéficiant d’une plus grande légitimité culturelle au niveau national et international et d’un système d’enseignement dans le privé et dans l’enseignement supérieur plus ancien, la musique classique parvient en effet à conserver une position symbolique dominante au sein des ESM.

Des enseignants des matière musicale jeunes et précaires

La mise en place de ce nouveau système d’enseignement implique aussi la création d’une nouvelle catégorie d’enseignants, les enseignants des matières musicales. Cette catégorie enseignante est une catégorie éclatée et multiple en termes de statuts, de conditions de rémunération et par conséquent de carrières. Selon la ou les matières enseignées, mais aussi le moment d’entrée dans la profession et les diplômes obtenus, le degré de précarité/stabilité de l’emploi et les possibilités de carrières sont très différentes. Néanmoins, on peut déjà souligner la jeunesse et la précarité de ce groupe professionnel, qui apparaissent comme des limites du processus d’institutionnalisation des ESM. Les enseignants de matières musicales, qui représentent en moyenne 65 % de l’ensemble des professeurs de chaque ESM, sont majoritairement non titulaires. En 1998-1999, dix ans après leur création, les 26 ESM comptent 73 % d’enseignants de matières musicales contractuels ou vacataires (Dionyssiou, 2002 : 376), soit 561 sur 768. Les vacataires, la forme la plus précaire de travail, sont 66,5 % de l’ensemble du corps professoral de musique. Des données plus récentes, bien que partielles, attestent du maintien de cette précarité statutaire (Zormpa, 2016 : 152-154). Les données présentées montrent que, dans cet échantillon, les professeurs de matières musicales sont significativement plus jeunes et plus précaires que ceux des matières générales. Ainsi, l’âge médian de l’ensemble des enseignants est de 34 ans mais 87 % des enseignants de matières musicales ont moins de 34 ans tandis que 81 % des professeurs de matières générales ont plus de 34 ans. Quant au statut, les trois quarts des enseignants de matières musicales sont contractuels ou vacataires alors que presque tous sont titulaires dans les matières générales. Enfin, concernant l’ancienneté dans l’enseignement, la durée médiane de l’échantillon est de 8 ans, la quasi-totalité des enseignants de matières musicales se trouve en dessous alors que la quasi-totalité de leurs collègues des matières générales se situe au-dessus. Les professeurs de matières musicales sont donc, avec une constance dans le temps qui en fait une caractéristique structurelle, une catégorie enseignante majoritaire parmi le corps enseignant des ESM mais très largement précaire et jeune.

Deux facteurs peuvent expliquer cette situation. Le premier est un souci d’économie des dépenses de masse salariale pour des écoles qui, comparativement aux autres écoles secondaires, coûtent cher à l’État. En effet, contrairement aux enseignants titulaires, qui sont fonctionnaires et rémunérés pendant toute l’année civile, les enseignants contractuels sont rémunérés uniquement pendant la durée de leur contrat qui peut avoir un début variable au cours de l’année scolaire et qui se termine en principe pendant la troisième semaine du mois de juin. En règle générale, le ministère de l’Éducation tarde à annoncer le recrutement des contractuels et a fortiori des vacataires, dont le recrutement dépend directement des académies au niveau local. Cette situation précarise encore plus des enseignants qui doivent parfois changer de lieu d’habitation en milieu d’année scolaire, pour être payés seulement entre trois et huit mois de l’année s’ils sont contractuels. Le second facteur explicatif concerne plus particulièrement la dernière décennie et renforce l’effet du premier. La crise économique, ou crise de la dette grecque, entamée en 2008 et qui a conduit aux plans successifs d’austérité, a eu comme conséquence l’arrêt complet des recrutements et titularisations de fonctionnaires dans les trois degrés de l’éducation. La déjà faible volonté politique de titularisation des enseignants de matières musicales se réduit donc à néant à partir de 2009. L’autre conséquence de ces politiques a été une baisse continue et importante des salaires des titulaires et contractuels, renforçant encore la précarité de ces derniers.

Ainsi, la précarisation croissante des enseignants des matières musicales traduit le caractère fragile et incertain du processus de scolarisation. Si les ESM sont de plus en plus attractives, elles doivent néanmoins composer de plus en plus avec un fort turn-over lié à la précarité et la jeunesse des enseignants qui témoigne d’une institutionnalisation inachevée de ce projet d’enseignement musical. En effet, si la pluriactivité est une composante commune du travail artistique (Bureau, Perrenoud & Shapiro (dir.), 2009) et que de nombreux enseignants d’instruments notamment peuvent être également interprètes, la situation d’enseignant en ESM augmente l’instabilité de ce métier. Les non titulaires n’ont aucune garantie de travailler dans la même école ou pour le même nombre d’heures d’une année sur l’autre et certains, en particulier les vacataires, arrêtent de candidater aux ESM et poursuivent des activités d’interprètes ou d’enseignants en cours particulier ou en conservatoire. Le maintien dans cette profession signifie également de pouvoir être mobile et travailler dans des villes différentes selon les années ce que certains ne peuvent pas faire selon leur âge ou leur situation familiale.

La normalisation du recrutement des enseignants et ses effets

La persistance de la précarité du corps enseignant en musique ne signifie néanmoins pas une immobilité des procédures et des critères de recrutement. Si l’institution scolaire a relativement peu affecté la hiérarchie symbolique entre les styles musicaux, elle a construit en parallèle une hiérarchie des voies d’accès à la position enseignante. La création des ESM, et donc l’entrée de nouvelles matières d’enseignement dans les programmes, était intervenue chronologiquement avant la question d’une formation et de titres correspondant à une qualification à enseigner. Aucun titre universitaire ne pouvant être requis pour enseigner, le recrutement s’est opéré, selon les enseignements, sur les diplômes des conservatoires et sur l’expérience professionnelle.

Ainsi, dès la création des ESM, ce sont les titres des conservatoires qui font office de qualifications pour les enseignements de théorie de musique occidentale savante, les cours de théorie de musique traditionnelle grecque et les enseignements d’instruments classiques. Les cours de théorie de musique européenne, d’harmonie, de dictée musicale, d’histoire de la musique, d’analyse musicale etc. sont ainsi attribués à des diplômés de conservatoire en fugue et contrepoint ou aux enseignants de musique de l’enseignement secondaire général. De même, les cours théoriques de musique traditionnelle grecque sont attribués à des diplômés de conservatoire en musique byzantine. Ces derniers bénéficient du statut de vacataires, contractuels, titulaires ou pouvant être titularisés à l’ancienneté. Pour les instruments de musique traditionnelle et populaire, aucun titre n’existe au moment de la création des ESM. Le recrutement de ces enseignants est donc d’abord fait sur un critère d’expérience professionnelle en tant que musiciens, rappelant le recrutement des enseignants de matières professionnelles dans les lycées professionnels en France (Tanguy, Poloni & Agulhon, 1987). Les candidatures sont classées sur la base d’un curriculum vitæ détaillé prouvant la connaissance et la pratique de l’instrument. Ces enseignants professionnels appelés empeirotehnes en grec – c’est-à-dire ayant appris sur le tas – peuvent alors enseigner uniquement en tant que vacataires ou comme contractuels, selon les besoins des ESM en heures d’enseignement. Quelques rares titularisations de professeurs d’instruments traditionnels empeirotehnes ont eu lieu avant 2006 grâce à l’ancienneté et à l’obtention d’un diplôme de conservatoire en musique byzantine.

Diplômés des conservatoires et professionnels vont cependant faire face à la concurrence de ceux qui bénéficient de la création de départements et donc de diplômes universitaires. La création de départements de musicologie en Grèce, dont les premiers diplômés entrent sur le marché du travail dès les années 1990, réduit progressivement l’accès aux postes d’enseignement théorique en musique classique et byzantine aux diplômés des conservatoires, ceux-ci étant prioritairement attribués aux diplômés du supérieur. Concernant les enseignements d’instruments, les diplômés des conservatoires pour la musique classique et les professionnels pour les instruments traditionnels et populaires sont concurrencés, à partir des années 2000, par les diplômés en interprétation issus des trois départements universitaires récemment constitués à l’université Ionienne fondé en 1992 à Corfou  (dont deux délivrent pour la première fois dans l’histoire de l’éducation musicale en Grèce des diplômes pour les instruments traditionnels). Ces mutations sont finalement formalisées par une réforme des conditions de recrutement et de professionnalisation des enseignants des matières musicales dans les ESM qui, à partir de 2006  (Loi 3475/2006, art.20, JO 146/A/13.07.2006).  reconnaît comme qualification les diplômes du supérieur en spécialités instrumentales.

La création et la reconnaissance de nouveaux titres permet donc à la profession d’enseignants de toutes les matières musicales, à la suite des professeurs de musique dans les écoles secondaires générales, de s’aligner sur les règles de régulation de la profession enseignante, c’est-à-dire le diplôme comme condition d’entrée dans la profession. Avec cette réforme, les diplômés du supérieur deviennent les seuls à pouvoir être titularisés et la possession du titre les place d’office plus haut que les diplômés de conservatoire dans le classement national des candidats aux postes d’enseignants contractuels ou vacataires. On passe ainsi d’un classement où l’expérience et l’ancienneté étaient le premier critère à un classement où le titre prime. Les diplômés de conservatoires deviennent alors une main d’œuvre de réserve dans les ESM tant qu’il n’y pas assez de professeurs diplômés du supérieur. Pour les enseignants professionnels, cette réforme est d’autant plus excluante qu’ils n’ont plus le droit de candidater à des postes de contractuels mais uniquement de vacataires, ce qui les condamne à plus de précarité encore. Cela est d’autant plus inégalitaire qu’ils peuvent travailler éventuellement l’équivalent d’un temps complet sans contrat, avec une rémunération horaire et sans possibilité d’évolution de salaire ou de carrière. Depuis plus de dix ans aujourd’hui, cette réglementation exclut donc au fur et à mesure des classements de candidats à l’enseignement des matières musicales des enseignants ayant travaillé depuis plusieurs années dans des ESM. Elle précarise plus particulièrement les professeurs d’instruments traditionnels et populaires.

Pour la période 2010-2015, dans une base de données constituée par toutes les candidatures – à des postes de contractuels et de vacataires – pour enseigner des instruments dans des ESM, plus des trois quarts des trois premières places sont occupées par des diplômés du supérieur. Pour les instruments traditionnels où il n’y a pas de diplômés de conservatoires, les diplômés du supérieur occupent 82 % des trois premières places du classement alors qu’ils ne représentent que 30 % des candidatures. Le cas des instruments populaires est similaire puisque 90 % des premières places sont occupées par des diplômés alors que leurs candidatures ne représentent que 22 % des candidatures de ce sous-groupe. Ainsi, l’entrée tous les ans de nouveaux diplômés parmi les candidats a comme résultat d’exclure les professeurs ayant de l’ancienneté de la possibilité d’enseigner dans une ESM.

Le processus de professionnalisation en cours et finalement la réforme de 2006 ont donc abouti à une dévalorisation et plus grande précarisation des professeurs diplômés de conservatoires et à une quasi-exclusion des profils des “enseignants professionnels” au profit des diplômés du supérieur. La normalisation des procédures de recrutement par le primat du diplôme est une conséquence de l’institutionnalisation de l’enseignement de la musique traditionnelle dans les ESM et donc de la création de départements du supérieur attitrés. Cette normalisation a également construit des hiérarchies entre générations d’enseignants susceptibles de déstabiliser l’unité de ce monde professionnel naissant.

Conclusion

La création et l’institutionnalisation des ESM a élargi l’offre d’enseignement musical grec et a marqué la fin du monopole des conservatoires dans ce domaine. L’intégration de l’enseignement de deux styles musicaux, la musique classique et la musique traditionnelle grecque, dans des écoles secondaires publiques spécialisées a déstabilisé la norme existante en matière d’éducation musicale puisqu’elle a diversifié un apprentissage auparavant centré sur la spécialisation précoce, le primat de l’écrit, l’érudition et la virtuosité. Les ESM forment ainsi à la musique des adolescents à l’intérieur du cadre scolaire de manière plus globale et moins dépendante des normes de légitimité culturelle. De plus, cette modalité nouvelle a permis de transformer le paysage de l’éducation musicale grecque par le prolongement de celle-ci dans le supérieur pour des études théoriques et d’interprétation dans les deux styles musicaux enseignés. Cependant, l’étude des évolutions dans le temps des curricula montre que la place de la musique traditionnelle reste fragile par rapport à la musique classique. Enfin, la création des ESM et leur développement sur tout le territoire permet l’émergence d’une nouvelle catégorie enseignante, celle des enseignants des matières musicales. Cette nouvelle catégorie est caractérisée par sa jeunesse et par la précarité et connaît une grande transformation depuis 2006 liée au changement des critères de recrutement.

Trente ans après leur création, les ESM sont aujourd’hui partie intégrante du paysage grec de l’enseignement de la musique et de l’enseignement secondaire général et ont participé à la recomposition des hiérarchies musicales dans l’enseignement et à la création d’une nouvelle catégorie enseignante dans le secondaire. Ces écoles sont devenues des lieux de formation et de socialisation professionnelle d’une nouvelle génération de musiciens en Grèce qui s’insèrent dans différents mondes musicaux, élargissant ainsi le spectre de la formation institutionnelle préexistante centrée sur la formation de musiciens classiques. Elles sont également une opportunité d’insertion professionnelle, même précaire, de musiciens traditionnels et populaires jusqu’alors exclus de la possibilité d’associer carrière d’interprète et d’enseignant.

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Source: Reguina Hatzipetrou-Andronikou, « L’ouverture d’un apprentissage musical global dans l’institution scolaire. Les Écoles secondaires de musique en Grèce », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 19 février 2020, consulté le 15 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/cres/4611